[[suggestion]]
Handlingskompetanse for en bærekraftig utvikling

Av Judith Klein,  lektor, samfunnsgeograf og stipendiat, Senter for Samarbeidslæring for bærekraftig utvikling (CCL), Høgskolen i Innlandet.

I følge FNs delmål 4.7 er målet at alle elever og studenter skal utvikle kompetanse til å fremme bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap. Det betyr at handlingskompetanse er høyt oppe på agendaen, ikke bare nasjonalt gjennom fagfornyelsen, men også internasjonalt gjennom bærekraftsagendaen. Dette stiller nye krav til vår undervisningspraksis.

Hva innebærer handlingskompetanse til å kunne fremme bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap? Hvordan skaper vi endring? Hvordan kan vi legge til rette for tro, håp og handlekraft i møte med de komplekse globale problemstillingene i vår tid?

For det første tror jeg vi må utforske spørsmålet hvordan å få til endring, ved å hente inspirasjon fra sektorer utenfor den formelle skole -og utdanningssektoren. I Norge finnes et rikt mangfold av miljø-og utviklingsorganisasjoner som i samarbeid med sosiale bevegelser i andre land jobber strategisk og systematisk som pådrivere for å få til en mer rettferdig og bærekraftig verden. Disse er en viktig del av vårt demokrati, og måten de jobber på kan inspirere elever og lærere i forståelsen av handlingsalternativer på flere nivåer, altså ikke kun på individnivå, men også politisk og strukturelt. I tillegg har organisasjoner som dette spisskompetanse på nettopp strategi- pådriverarbeid for å skape reell endring i et demokrati.

Jeg vil her vise til fire konkrete eksempler på handlingsalternativer som berører komplekse globale problemstillinger, fremmet av unge engasjerte mennesker i frivillige organisasjoner.

  • I 2006 ble fattige lands illegitime gjeld til Norge slettet. Dette skjedde etter mange års pådriverarbeid fra den frivillige organisasjonen SLUG i samarbeid med den internasjonale gjeldsslettebevegelsen Jubilee South. Denne seieren ble historisk, ikke minst fordi den viser at politisk pådriverarbeid nytter. I undervisningsøyemed kan vi utforske både den illegitime gjelden, som illustrerer grunnleggende mekanismer i økonomisk ulikhet mellom fattige og rike land. (Temaet knytter da menneskerettigheter til økonomisk og samfunnsmessig dimensjon av bærekraftig utvikling). I tillegg kan vi utforske selve prosessene (kampen) som medførte gjesslette. Dette kan gjøres tverrfaglig, flerfaglig eller i et enkelte fag.

 

  • Det neste eksemplet er palmeoljekampanjen, som bidro til at norske forbrukere ikke bare ble bevisst hvor usunt palmeolje er i vårt eget kosthold, men også lærte hvordan dette skader regnskogen og menneskene som bor i den. Takket være organisasjoner som Regnskogsfondet er nå 2/3 av all palmeolje redusert i norske matvarer. I tillegg fikk de oljefondet til å trekke seg ut av palmeoljeindustrien. Innføringen av etiske retningslinjer for oljefondet ble også kjempet frem av frivillige organisasjoner, og viser handling som nytter.

 

  • Kampanjen mot kapitalflukt er et tredje eksempel. Hvert år forsvinner mer enn 900 milliarder kroner ut av fattige land som følge av at internasjonale selskaper snyter på skatten. Dette er mer enn hva fattige land mottar i bistand. En langvarig kampanje fra flere organisasjoner, herunder blant annet ungdomsorganisasjonen Changemaker, bidro til at en land-for-land-rapportering ble innført i Norge, slik at folk får vite hvorvidt norske selskaper betaler den skatten de skal i utviklingsland.

 

  • Sist, men ikke minst, vil jeg trekke frem Framtiden i Våre hender sin kampanje "Sweatshop"- dødsbillig mote, som handler om tekstilarbeidere i fattige land sine lønnsforhold. Filmen «Sweatshop» ble sett av 500.000 mennesker. Etter press innførte flere kleskjeder etiske retningslinjer og åpnet sine leverandørlister. 14.600 signaturer illustrerte at nordmenn ønsker å kjøpe klær uten å bidra til utbytting og menneskerettighetsbrudd. Begrepet levelønn ble satt på dagsorden. Didaktisk kan levelønn koblet til levekår være et nøkkelbegrep som er midt i skjæringspunktet mellom økonomisk, samfunnsmessig og miljømessig side av bærekraftig utvikling.

Slike eksempler bør elevene lære av fordi de innebærer endring på et politisk og systemisk nivå og har slik sett høy effekt (eng impact). Når elever opplever at unge mennesker kan få til endringer som dette kan det skape håp, engasjement og tro på løsninger. Dette er viktig, ikke minst for å skape handlekraft. 

I følge professor i global historie Tore Linne Eriksen så er det slik at "Hvis man får kunnskap uten handlingsalternativer, så blir ikke kunnskap makt, men avmakt". Elever må inspireres av organisasjoner som har reelle handlingsalternativer og genuint engasjement, ikke av de som drives av egeninteresser (pengeinnsamling, medlemsverving og egenprofilering).

Samtlige av eksemplene over berører komplekse globale sammenhenger, men har klare handlingsalternativer som skaper løsninger.  Hvis elever kan få erfare kampanjer, aksjoner, demonstrasjoner, debatter og opprop i virkeligheten kan de oppleve hvordan kamp for endring foregår i praksis.  

Skolen skal ikke utdanne aktivister, men legge til rette for handlingskompetanse

Når dette er sagt er det samtidig viktig å holde tunga rett i munnen. Skolen skal legge til rette for at elevene utvikler handlingskompetanse generelt med en åpen tilnærming, og aldri et bestemt handlingsalternativ for noe forutbestemt. Forslag til handling må komme ene og alene fra eleven selv.

I et fagområde som bærekraftig utvikling - med så store ideologiske og politiske dilemmaer og motsetningsfylte syn, kan det bære riktig galt av sted og til og med helle mot indoktrinering hvis læreren foreslår bestemte handlingsalternativer for eleven. I møte med frivillige organisasjoner bør derfor disse aspektene drøftes og reflekteres over. Skolen skal ikke rekruttere aktivister til frivillige organisasjoner, men skolen kan la seg inspirere av ulike organisasjoners pådriverarbeid.

Handlingskompetanse i formell utdanningssektor må forstås som noe eleven utvikler over tid i tråd med deres egen myndiggjøringsprosess. Hensikten er altså at eleven myndiggjøres til selv å utvikle eierskap til hva handling innebærer for henne eller han.

En utdanning for bærekraftig utvikling må slik sett ha medborgerskap, forstått som myndiggjøring i sin kjerne. Dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki (2001) peker på selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet som tre fundamentale evner i en moderne tilværelse.

Frigjøringspedagogen Paulo Freire ser solidaritet, selvbestemmelse og medbestemmelse som en del av menneskets større ontologiske oppgave, altså det som gir mening. Solidaritet er ikke bare et viktig aspekt på samfunnsnivå, sier Freire (1967), men ses også på som grunnleggende for individets egen verdighet. Ingen kan bli fullverdige, hele mennesker i en verden som er gjennomsyret av utnyttelse av andre, undertrykking eller ødeleggelse av naturen (Freire, 1967).

Hode, hjerte og hånd -  det hele mennesket

Handlingskompetanse som fører til endring forutsetter handlekraft, og slik sett spiller også følelsene våre en rolle. På engelsk brukes ordet «empowerment», som på norsk kan ses i sammenheng med både myndiggjøring og handlekraft. I Pestalozzis figur fremstilles hvordan hjerte, hånd og hode henger sammen.

Mens hodet representerer det kognitive (logos), symboliserer hjertet følelsene, emosjonene og det affektive (pathos og ethos). Hånden viser til viktigheten av at kompetansen vi tilegner oss skal kunne anvendes. Når det vi tenker og føler henger sammen med våre handlinger lever vi som vi lærer. Hvis vi tror at mennesket er grunnleggende meningssøkende, er det å leve i tråd med våre verdier og kunnskapen vi har av grunnleggende betydning.

Rollespill bidrar til økt empati

Empati er et viktig stikkord, som defineres på ulike måter. I Overordnet del (2017) understrekes viktigheten av å kunne sette seg inn i hva andre tenker, føler og erfarer. En pedagogisk metode som kan øve elevene i dette er rollespill. Gjennom å leve oss inn i en rolle må vi bruke flere deler av oss selv enn kun det kognitive.

Bruken av rollespill er både en måte å trene empati, og også noe elever husker i årevis etter de ble voksne. Handelsspillet som både FN-sambandet og Changemaker bruker aktivt er et godt eksempel på en metode som bidrar til at vi kan leve oss inn i økonomisk ulikhet og forskjellen mellom fattig og rik. Handelsspillet finnes i ulike varianter, og kan utvikles og tilpasses egen klasseroms/skolekontekst.

Å jobbe med løsninger

En innfallsvinkel til å jobbe med komplekse spørsmål er å ta utgangspunkt i noe konkret fra elevenes livsverden, for deretter å bevege seg over i det mer abstrakte. De fire eksemplene illustrert gjennom kampanjer fra frivillige organisasjoner har det til felles at de har en klar link til egen kontekst. I didaktisk sammenheng vil det å ta utgangspunkt i problemstillinger der det er en klar link til egen kontekst, potensielt gjøre det mulig å finne både løsninger og handlingsalternativer.

Ta utgangspunkt i enkle eksempler fra elevenes livsverden 

Utforsk fenomener fra det konkrete til det abstrakte.

Hvis temaet er økonomisk globalisering, som er et abstrakt begrep og komplekst tema, kan vi for eksempel begynne med elevenes mobiltelefon, olabukse, fotball eller matpakke. Videre kan vi bruke hva – hvor – hvordan – hvorfor for å utforske objektets opprinnelse og livssyklus. Elevene bes undersøke alle mulige forbindelser mellom seg selv og produktet de utforsker.

Med elevenes livsverden som utgangspunkt ønsker vi også å koble oss til elevenes førforståelse, slik at det blir en sammenheng med det elevene allerede kan. Gjennom å ta i bruk deres eksisterende kunnskap og erfaringer kan vi stimulere deres nysgjerrighet, evne til å reflektere og resonnere. Slik sett ivaretas et aktivt læringssyn og det er også dokumentert at autentiske oppgaver motiverer for læring.

«Å fremme bærekraftig utvikling» -Handling må forstås på ulike nivåer

Gjennom at alle land ruster sine elever og studenter med kompetanse til å fremme bærekraftig utvikling, vil utdanning ses på som en nøkkelfaktor for langsiktig endring. Slik sett kan FNs delmål 4.7 ses på både som et viktig mål og en strategi for å oppnå visjonen med FNs bærekraftsmål.

Vi snakker her om langsiktig endring over tid, altså transformasjon, som vil ha effekt på måten en generasjon er, hvordan de tenker, føler og handler i forhold til vår tids stor spørsmål. Dette bør skilles fra konkrete handlingsalternativer som skaper endring på kortere sikt, hvor ikke hele samfunnet berøres, men individ, grupper eller politikk. Vi trenger å tenke endring, handlingsalternativer og handlingskompetanse på flere nivåer. Hensikten er å ha et reflektert forhold til hvilke nivåer vi snakker om vedrørende hva. Vi kan skille mellom handlingsalternativer på følgende tre nivåer:  

  • Individuelt
  • Kollektivt 
  • Strukturelt/politisk

Eksempler på handlingsalternativer på et individuelt nivå kan være å sykle i stedet for å ta bil, redusere eget kjøttforbruk, gå på klesbyttefest i stedet for å kjøpe nytt og reparere framfor å kaste.

Når vi i fellesskap utvikler løsninger, som for eksempel å få lokale krefter med på felles idéutvikling til et mer bærekraftig lokalsamfunn snakker vi om handlingsalternativer på et kollektivt nivå.

Det strukturelle nivået innebærer politiske og systemiske endringer og fordrer at man forsøker å endre de grunnleggende årsakene og maktrelasjonene. Eksemplene fra de frivillige organisasjonenes handlingsalternativer inngår på dette nivået. Det systemiske/strukturelle nivået er helt sentralt, fordi det å skulle kunne fremme bærekraftig utvikling er svært ambisiøst. Da må didaktikken berøre grunnleggende årsaker, maktrelasjoner og globale sammensatte problemstillinger. 

En hovedtendens har vært at handlingsalternativer hovedsakelig har blitt forstått på et individnivå. Overdrevent fokus på individnivå kan være problematisk av flere årsaker, for eksempel hvis barn blir gående å føle skyld for det den voksne generasjonen har medført. En fare er når strukturelle problemstillinger som egentlig må løses på politisk nivå individualiseres. Dette kan tåkelegge de egentlige sammenhengene og føre elevene inn i et blindspor av skam og oppgitthet. At unge mennesker ansvarliggjøres på områder der det egentlig er politikere som burde tatt ansvar, kan skape håpløshet, desillusjonisme, og apati, altså det motsatte av det vi ønsker (tro, håp og handlekraft).

En femteklasse elev sa dette så fint: «Det er voksnes ansvar å jobbe for at dette løses på et politisk nivå, siden vi som barn er de uten makt» (elev, 10 år). Et kritisk maktperspektiv må altså være grunnleggende når vi snakker om handlingsalternativer på ulike nivåer.  Når 10 åringer kan resonnere seg frem til dette, er det heller ingen grunn til å tro at de ikke kan utforske vår tids store spørsmål og inspireres av frivillige organisasjoner og sosiale bevegelsers pådriverarbeid. Om noen år skal de tross ha utviklet kompetanse til å kunne fremme bærekraftig utvikling.

Abonner på nyhetsbrev: